教科書不是一般讀物，尤其是文科性質的教科書帶有很強的思想和意識形態屬性，起到對公民從小進行思想教育、培養文化認同的作用，這也是個體成為民族國家共同體一分子的重要途徑。
2019年秋季，由教育部組織編寫的義務教育階段國家統編語文教材在全國范圍內實現統一使用。同年秋季，高中階段國家統編語文教材在北京、上海、天津、山東、海南、遼寧六省市投入使用，2020年秋季將推廣至第二批省市。根據教育部規劃，預計2022年前國家統編語文教材實現全面覆蓋。
在我國語文教材由“一綱多本”到“統編統用”的重大變革時期，美國的“語文”教材編寫和使用有什么特點？其背后的原因是什么？這些都值得我們關注并做深入思考。
1 從分散到統一：美國“語文”課程標準
觀察教科書，首先要了解教科書的上位綱領和編寫依據——學科課程標準。根據美國憲法修正案第十條“凡是憲法未曾給予聯邦而又未曾限制給予各州的權力，都是保留給各州或人民的”，教育事業的管理權被認為是各州所保留的權力，聯邦政府沒有直接管理各州教育的權力。因此長期以來，美國沒有諸如我國的全國統一的教學大綱或課程標準，而是由各州自行制定相關標準或文件。但是近三十來，這種分散的局面正呈現出走向統一的趨勢。
20世紀90年代起，美國開始對中小學課程標準進行統一規劃。1993年，克林頓政府出臺《2000年目標：美國教育法》，正式提出應在中小學教育領域，編定各州自愿采用的課程標準，同時授權國家教育標準與提高委員會負責制定美國中小學全國課程標準。2002年，小布什政府提出《不讓一個孩子掉隊》教育法案。在課程標準方面，該法案要求各州制定一個適用全州所有公立學校學生的課程內容標準和學術進步標準。在此方案督促下，各州都制定了本州的母語課程標準。從實際施行效果來看，各州的標準在內容、難度、評價等方面存在差異，彼此之間難以匹配、協調。
在此背景下，2009年美國全國州長協會和各州教育長官委員會，聯合發起“共同核心州立標準計劃”，旨在統一美國各年級課程標準，為學生升學和就業提供便利。2010年，《共同核心州立標準》（Common Core State Standards）正式頒布。之后，奧巴馬政府通過“競爭登頂計劃”，利用資金援助等方式，激勵并促進各州采納新的課程標準。截至2020年夏季，全美50個州中有41個州，以及哥倫比亞特區和關島、美屬薩摩亞群島、美屬維京群島、北馬里亞納群島等地區自愿采用了《共同核心州立標準》。從這個意義上說，《共同核心州立標準》雖然不是全美統一使用的課程標準，但起到大體統一各州標準的作用，對于強調分權、多元的美國社會來說，其地位也可約略對應我國的課程標準了。
2 層級繁復：美國“語文”課本的特點
和國內教材市場情況相似的是，美國中小學教材出版競爭激烈，同時也有著強者愈強的趨勢。20世紀70年代至21世紀初的約30年里，全美約2000家出版社出版了近90000種中小學教材，到2001年，通過收購、兼并、重組，居統治地位有5家出版公司——里德·艾爾薩維亞公司、霍頓·米夫林公司、麥格勞·希爾出版公司、培生公司、湯姆森公司，其市場份額占到整個市場的70%左右。
近十多年來，隨著強強聯合、收購兼并之風興盛，寡頭格局更為明顯。原教育出版五強之一的霍頓·米夫林公司在2006年、2007年完成對瑞沃迪互動學習公司和英國哈考特教育出版公司的兼并后，組成了全球最大K-12教育集團——霍頓·米夫林·哈考特集團，在美國中小學教育市場占據40%多的份額。因此，霍頓·米夫林·哈考特集團出版的教材，可以看作美國的代表性教材。這里以霍頓·米夫林·哈考特集團于2012年出版的一套中學“語文”課本——《文學》（Literature）為例，說明美國“語文”課本的主要特點。
1.強調“標準”。這套《文學》課本，根據《共同核心州立標準·英語課程標準》編寫，對課程標準的貼合度非常高，處處突出“標準”、詮釋“標準”。課本前言《共同的核心，非凡的成就》，鮮明地揭示教材的指導思想和編寫依據，突出共同核心標準的重要作用。課本前言之后，分別是《理解共同核心州立標準》和對應年級的《共同核心州立標準·英語課程標準》，對學生如何理解和達到課程標準作出說明。課本正文部分，在單元目錄、課文旁批等處，標注Common Core（“共同核心”）的提示，以強調相關內容與課程標準的對應關系。在各板塊的標題和課后練習旁，則列出共同核心州立標準的具體條款，提示這部分內容指向的課程標準目標。
正如課本前言所說：“你們的課本與英語課程標準保持緊密一致，每當你們學習一個概念或練習一個技能，你正在努力掌握標準中的一項。課本中的每個單元、每個選項，以及每個研討會，都和下面這些標準清單中的一項或多項相關聯。”當然，我國的語文課本也根據課程標準編寫，但很少會在課本上直接列出課標的具體條款，而多采用轉化、內嵌的方式落實課標的各項要求，體現出“潤物細無聲”的東方智慧。
2.課文篇目多，層級繁復。每冊《文學》課本供一個學年使用，以其初一年級為例，9個單元課文超過150篇，平均一單元約16篇，篇目數遠多于我國語文課本一學年約50篇的數量。當然，這種“多”只是目錄體現的篇目數，而非實際的課本容量。我國語文統編教材采用“1+X”的設計思路以及“整本書閱讀”的策略，使得教材在目錄呈現的篇目之外，還拓展了大量的閱讀內容，體現了對中外母語教材編寫經驗的總結和創新。
另外，這套《文學》課本設計的層級龐雜。每課有課前預習，課文正文帶有旁批，課后有理解題、分析題、拓展挑戰題、詞語訓練、語法知識、寫作，以及網絡鏈接資源，同時這些欄目還自帶各種旁批、提示，令初看課本的人難免產生繁復之感。這些層級環節，大部分在國內教材或教輔中也能找到類似的設計，但有一個環節，即預習部分，與我國課本差異較大。一般來說，我國語文課本的預習比較簡練，基本上以一兩個問題或簡單的游戲起到激趣導入的效果，而這套《文學》課本的預習篇幅長、內容多，包括本課涉及的課程標準、引入的話題、激趣的活動、相關的文學要素、閱讀的策略、疑難詞語、作者介紹等，占滿兩個頁面。可以說，在美國“語文”課本的設計中，預習是一個重要的板塊，它引導學生完成較多的任務，當然其中很重要的仍然是前面所說的——在第一時間明確本課學習所指向的課程標準的相關要求。
3.混編式組元，突出運用。這套《文學》課本各單元沒有統一的人文主題或文體線索，而是以課程標準中的能力點為明線編排，單元內部文體兼容。如初一年級第一單元，單元主題是“情節、沖突、背景”，包括的文體有小說、說明文、詩歌、戲劇、影視作品等。這種跨文體、多媒介的混編式組元，使得教材面貌上并不整齊統一，其目的在于引導學生從不同文體、不同載體的層面去理解“情節、沖突、背景”的內涵、表達效果，在對比、整合中培養文學閱讀能力和語言運用能力。這和目前我國高中語文統編教材強調以“學習任務群”整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言中提升語文素養有著相似之處。
3 重視運用與實踐：美國“語文”課本的使用
與我國的語文課很大程度上“教課本”不同，美國的“語文”課并不依賴課本，而且越往高年級這個趨勢越明顯。例如高中教師授課時，往往依據課程標準設計教學目標，并將教學內容以講義的形式發給學生，而較少讓學生直接使用課本。學生學習時根據講義要求，在教師指導下自主選擇篇章或書籍（不限于課本內容），之后開展閱讀、朗誦、分析、寫作等活動，最后完成閱讀評估表，并制作PPT或視頻向全班展示。當然如果閱讀的內容能在課本中找到合適的材料，師生們也會使用課本。比如學習《奧德賽》《羅密歐與朱麗葉》等名著，課本里多有相關的內容，教師在教學時就會根據教學實際使用或參考課本。
和我國的語文課重視背誦經典篇目不同，美國的課堂上看不到學生背誦或默寫，美國的“語文”課本里也幾乎沒有背誦默寫的要求。例如，學習莎士比亞作品，學生通過排練、表演戲劇的方式，揣摩人物性格，分析戲劇矛盾，把握劇作主題，至于背誦經典的臺詞或獨白，并沒有特別強調。再如，學習十四行詩，教師并不要求學生背誦默寫，而多要求學生進行各種仿寫——主題的仿寫，修辭手法的仿寫，重點詞語的仿寫，等等，通過立足于運用的方式達到學習詩歌的目的。
這種在背誦課文上的差異和中美兩國的教育傳統有關。我國的傳統教育重視“讀經”，悠久的歷史更孕育了大量的經典作品，語文教材在編寫中自然而然地重視引導學生背誦經典課文，以增強學生對民族文化的體認、繼承和發展。美國的語文教育則有著鮮明的實用主義傾向，重視運用、實踐是其語文學習的首要目標。
4 宗教的作用：美國中小學的意識形態教育
美國中小學“語文”教學不依賴教科書，主要原因有兩方面：
一是教科書陳舊。美國的教科書采用循環使用制度，教材由學校購買，提供給學生循環使用，一屆學生用完了下一屆學生接著用，這樣做雖然節約環保，但在實際使用中造成的結果是教科書一般都要使用六七年，甚至多達十多年，其間并不更換教材。這就導致不少教材陳舊，甚至有錯卻仍然繼續提供給學生使用。在不少教師看來，與其使用陳舊的教科書備課，不如自己搜集更能引起學生興趣的資料。
二是重要的是標準，而非課本。美國中小學教學強調依據標準，比如閱讀的標準、寫作的標準、聽說的標準，這些標準分級細密，各年級該達到什么水平，教師都必須非常清楚。可以說在美國從事教師工作，最重要的一點就是要有標準意識，這也解釋了為什么霍頓·米夫林·哈考特集團出版的《文學》教材具有鮮明的“標準性”。在實際教學中，教師不僅需要非常清楚各項標準，還要根據各項標準評估學生的達標情況，從而確定教學目標，實施有針對性的教學。例如有的6年級學生，閱讀水平達到了6年級標準，但寫作水平還停留在5年級，聽說能力卻達到了7年級，這時教師會根據評估結果，對學生的閱讀、寫作、聽說實施程度不同的教學行為。綜合來看，在美國的“語文”課堂上，重要的是“標準”——這是教學的依據；而課本只是教學的資料，和普通讀物、網絡資料的地位是一樣。
教科書不是一般讀物，尤其是文科性質的教科書帶有很強的思想和意識形態屬性，起到對公民從小進行思想教育、培養文化認同的作用，這也是個體成為民族國家共同體一分子的重要途徑。美國雖然標榜“自由”，但也需要一個相對穩定、一致的思想和意識形態來維持民族國家共同體的穩固，但問題是美國既沒有統一的“語文”課本，又允許中小學靈活使用課本，甚至不用課本，這是忽略了教科書的意識形態效用嗎？
當然不是。美國在“語文”課本使用上的自由和泛化，不是忽略了教科書的意識形態效用，而恰恰體現了美國式的意識形態——所謂的“自由”。“自由”是美國標榜的口號，更是其教科書使用過程中遵循的“政治正確”。這種自由化的教科書使用行為滲透了美國式的意識形態，同時反過來進一步強化了其標榜的意識形態。
另外需要注意的是，美國的國家文化基于民族-宗教認同的特點，使得它可以通過宗教補償教科書在培養文化認同、統一思想方面的作用。美國“教堂多而且教派多，還有許多教會學校、傳教活動、刊印圣經和宗教小冊子的社團以及布道會，到教堂做禮拜的人也多，凡此種種‘都表達出人們普遍的基督教特點，在這一點上，美國人已領先于歐洲大多數老的基督教國家’。”（塞繆爾·亨廷頓《我們是誰：美國國家特性面臨的挑戰》）
在美國的城鎮中，教堂的密集度要高于中小學校，吸納的人員從兒童到老人，年齡跨度大，覆蓋面廣。教堂針對青少年開展專門的傳教活動，如閱讀《圣經》中的簡單故事，唱誦宗教歌曲，講解基本的基督教教義，等等。在某種意義上，其宗教思想的灌輸和規訓，甚至超過了一般的思想政治教育。（作者：韓涵，系人民教育出版社中學語文室副編審）